Kurz seznamuje s teoretickým pozadím konceptu autodiagnostiky, ale především přináší konkrétní autodiagnostické strategie a metody. Kur je doprovázen četnými přiklady ze školní reality, referenčními normami a také náměty, jak si dále počínat se zjištěnými výsledky.

. Koncepce přípravy kompetentního učitele
a) Analýza odpovídajících kompetencí učitele (Spilková 2007).
b) Vypracování metod pro osvojení těchto kompetencí.

Kompetence potřebné pro práci v sociálních oblastech
(aplikováno na učitele):
a) Odborná kompetence: - na obecné úrovni vědomosti a dovednosti týkající se vyučování předmětu a znalost psychologických a sociálně psychologických zákonitostí chování žáků a třídy.
b) Sebekompetence: - znalost ?pozadí vlastního chování?, znalost vlastních tendencí, koncepcí, silných a slabých stránek.
c) Sociální kompetence: - úspěšná (z hlediska cílů) chování v sociálních situacích, tj. osvojení si, v souladu s vlastními (poznanými) předpoklady, optimální formy komunikace a interakce s žáky, třídou, rodiči, učiteli (s důrazem na flexibilitu) (Ch. T. Müller 2004).

Zdroje a způsoby osvojování klíčových kompetencí učitele
a) Odborná kompetence
- obecné odborné vědomosti (oborová didaktika, pedagogická psychologie);
- diagnostické údaje o žácích a třídě (pedagogická a pedagogicko psychologická diagnostika (Hrabal, Hrabal 2004).
b) Sebekompetence: autodiagnostika v oblasti subjektivních (implicitních) teorií (konceptu) učitele (Hrabal, Hrabal 1988) v oblasti percepčně postojových orientací (Hrabal, Pavelková 1993, Pavelková 2002).
c) Sociální kompetence:
- trénink interakce se žáky (třídou, rodiči,....) ve smyslu uvědomělého a řízeného aktérství učitele ve výukové komunikaci (Helus 2007);
- trénink základních komunikačních prostředků učitele.

Koncept osvojování profesních koncepcí učitelem se zaměřením na vyučovací činnost
a) Teoretická příprava v oblasti uvedených koncepcí - pregraduální a postgraduální studium.
b) Praktická příprava v oblasti uvedených koncepcí: (Hrabal, Bretzke, Traue 2007)
- expozice - hospitace, sledování videozáznamu vyučovací hodiny...
- reflexe - na základě reflexního schématu, (inventáře)
- autodiagnostika ? diagnostika vlastních konceptů a tendencí
- registrace výukové činnosti - video, deník, audio záznam
- sebereflexe - analýza a interpretace autodiagnostických údajů a výsledků záznamu vyučovací činnosti pomocí sebereflexního schématu.

Využití autodiagnostiky učitele při vnitřní autoevaluaci školy

a) Autoevaluační strategie a autoevaluační metody

b) Obtíže autoevaluace a etika autoevaluace

c) Plánování autoevaluace školy

Definice, vymezení pojmů
Autodiagnostika:
Na obecné úrovni lze za autodiagnostiku označit aplikaci diagnostických metod na vlastní osobu.
Pod pojmem autodiagnostika učitele rozumíme pak speciální diagnostickou činnost učitele v oblasti vlastních (implicitních) konceptů (vnitřních reprezentací) žáků, výuky a kritérií hodnocení žáků, zakládající se převážně na konfrontaci učitelových údajů s údaji objektivními a žákovskými (atribučně statistická metoda).

Sebereflexe
Pod pojmem sebereflexe učitele (pod zorným úhlem oddiferencování autodiagnostiky) rozumíme řízenou, hodnotící reflexi učitele v oblasti vlastní komunikace, výuky a hodnocení žáků na základě interpretace záznamů o vlastní vyučovací činnosti (video, audio, písemná dokumentace) a autodiagnostických údajů za účelem zvýšení vlastních profesních kompetencí.

Subjektivní (implicitní) teorie
V sedmdesátých letech vzniká vedle výzkumu implicitních teorií, které byly vztahovány především na vztahy mezi osobnostními vlastnostmi, termín subjektivní teorie, vztahující se na všechny aspekty vlastní osoby a vnějšího světa, jak je jedinec vnímá a chápe.
Ve školní oblasti se předpokládá, že subjektivní psychologické teorie učitele hrají velkou roli při řízení a zdůvodňování jeho jednání. (Müller 2003).
Autodiagnostika jako jeden z předpokladů a účinný nástroj sebereflexe učitele - teoretický koncept
Teoretickým východiskem jsou koncepce autodiagnostiky učitele, založené na konfrontaci učitelovy vnitřní reprezentace jeho výchovně vzdělávacího působení, jeho interakce se žáky a osobností jednotlivých žáků s objektivními údaji percepce a sebepercepce žáků.
Vnitřní reprezentace je přitom chápána jako učitelův obraz školní reality, vytvořený na jedné straně jeho obecným pojetím žáka (Helus 1982) a pojetím úspěšného žáka (Hrabal, Krykorková, Pavelková 1984), na druhé straně jeho individuálními osobnostními rysy, specifickými zkušenostmi a zvláštnostmi, projevujícími se převážně v ne zcela uvědomělém posuvu při zpracovávání percipované reality.
Školní úspěšnost žáka je závislá na jeho školní zdatnosti, na požadavcích školy a na pedagogickém působení a hodnotících dovednostech a postojích učitele.
Učitelovy postoje, vycházející do značné míry z jeho subjektivní teorie předmětu a pojetí úspěšného žáka, ovlivňují jeho vyučovací a hodnotící styl, náročnost výuky a jeho didaktické zaměření (Hrabal, Pavelková 1993). To se pak odráží v prožívané obtížnosti předmětu žáky, jejich vztahu k předmětu, jejich motivovanosti a konečně taky v jejich výkonech.
Autodiagnostická činnost učitele pak spočívá v konfrontaci jeho konceptu žáka a předmětu s údaji o sebepojetí žáka a jeho vnitřní reprezentaci předmětu, přičemž výsledek tohoto srovnání je využitelný jednak k sebereflexi učitele na úrovni jeho konceptů žáka a vyučování a jednak bezprostředně k optimalizaci jeho výukové interakce s jednotlivými žáky.
Typy autodiagnostických analýz
a) Učitelova autodiagnostika jako předpoklad optimalizace jeho výukové interakce. - Jak učitel žáka zná ?
b) Autodiagnostika učitelova pojetí úspěšného žáka jako předpoklad sebereflexe učitele v oblasti hodnocení. - Který typ žáků považuje učitel za úspěšný?
c) Učitelova autodiagnostika implicitních konceptů vyučování předmětu. - Pro které žáky učitel vyučuje? Co učitel považuje za správné (chce dělat), co si myslí, že dělá, a co opravdu dělá.

Ukázka výzkumného projektu (autodiagnostika učitele)
a) Výzkumný vzorek: základní škola (II. stupeň) ? 3000 žáků, 180 učitelů; gymnázium - 2000 studentů, 130 učitelů.
b) Výzkumné metody: dotazník postojů ke školním předmětům vyplňují žáci i učitelé), prospěch, výkon žáka.
c) Statistické metody: úroveň vzorku ? parametrické metody (pearsonův korelační koeficient, t-test, analýza variance, faktorová analýza, klastrová analýza, diskriminační analýza), úroveň tříd a učitelů ? neparametrické metody (spearmenův korelační koeficient, U-test, chi-kvadrát)
d) Vyhodnocení dat: explorativní část viz typy autodiagnostických analýz; normativní část - subjektivní (implicitní) koncept učitele (obecná tendence, typová tendence, individuální tendence, předmětová tendence); údaje o žákovi (variance třídy, variance školy, variance předmětu).

Autodiagnostický výcvik zaměřený na témata:
1. Autodiagnostická analýza klimatu ve třídě a škole (analýzy se budou opírat především o následující metody: CCQ ? Rosenfeld 1983; OCDQ ? Kottkamp, Mulhern, Hoy 1987; LCQ a CES).
2. Zjišťování podílu učitele na typu vyvolávané motivace u žáků (analýzy se budou opírat především o následující metody: PREFER - Hrabal 1988, MV-5 Hrabal, Pavelková 2008, M-1, M-2 ? Pavelková 2002).
3. Analýza průběhu vyučovací hodiny jako zdroj autodiagnostických informací (Flandersova metoda).
4. Zjišťování individuálního podílu učitele na žákovských výkonech (analýzy se budou opírat o speciálně zkonstruovaný didaktický test).
5. Zjišťování vlastních preferencí v hodnocení žáků.
Reflexe kurzu